Conclusión

El aprendizaje no puede ser trivial ya que representa significado para quien se lo apropia, en todo caso los aprendizajes pueden ser observables o demostrables. En el ámbito escolar podrán ser demostrables por el estudiante y observables por el docente, sin embargo esta concepción no es exclusiva del ámbito educativo ya que, como se enmarca en la RIEMS, las competencias habrán de preparar al estudiante para su vida en cualquier ámbito en el que se desarrolle (social, familiar, laboral, etc.).
Por lo expuesto, no es posible medirlo y darle un grado numérico, en todo caso podrá dársele un grado valorativo en la intencionalidad de la demostración de los aprendizajes. Por ejemplo, para la elaboración de fármacos y su aplicación, ésta puede bien desviarse a la obtención y abuso de los mismos con fines que escapan al quehacer médico. En este sentido la misma competencia estará definida por otra más, la competencia en el sentido ético del uso y elaboración de fármacos.
En este mismo contexto se puede argumentar que los aprendizajes pueden ser intencionados o no, así los aprendizajes son el resultado del día a día, la diferencia entre ellos se encuentra tal vez en la intencionalidad, es decir, hay aprendizajes no voluntarios y aquellos que si lo son. En el caso del trabajo docente se orienta por el aprendizaje con cierta intencionalidad. En este sentido las competencias son de por sí intenciones que, por un lado requieren los docentes y por el otro, se intenta que nuestros estudiantes se apropien, es decir-- en el lenguaje de X. Vargas-- se aprehendan.
De aquí se desprende que los contenidos en un sentido amplio si pueden ser cualesquiera, sin embargo estos estarían fuera del ámbito escolar, mientras que dentro de la escuela, los contenidos deberán estar concienzudamente intencionados y orientados.

Parte 2: ¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede ...

Sería importante resaltar en este momento la conjunción de dos aspectos en torno al papel facilitador o mediador del docente; el primero, el docente facilita el camino hacia la adquisición (apropiación) de conocimientos y; segundo, el estudiante se apropia de los saberes que de acuerdo a su concepción, le son útiles.
Cabe aquí hacer un señalamiento, la mediación o facilitación de los aprendizajes no refiere a la apropiación de los mismos por parte del estudiante, sino al acercamiento que el docente puede hacer de los conceptos, hechos y demás, para que el estudiante se apropie o no, de los conocimientos mínimos necesarios que cualquier estudiante (dependiendo del nivel educativo) debe tener.
Sin duda este tema puede llevar a la elaboración de tratados con diferentes concepciones, y de hecho lo hace, sin que se llegue a una conclusión única.
Tal vez la inclusión de una concepto que abarque los conocimientos previos; no solo del ámbito escolar, sino aquellos relacionados a los procesos formadores del individuo y que se adquieren por la experiencia con el trato de iguales o por la inclusión del individuo dentro de una determinada sociedad, secta o conjunto de normas éticas y morales, o simplemente por la interacción familiar o con otros individuos; no sea bienvenida en términos pedagógicos, pero que sin embargo incluye todos estos aspectos mencionados, lo constituye el término “modelos mentales”.
Estos modelos mentales son aquellos a los que en la lectura se les denomina esquemas y que, intenta incluir aspectos emocionales y contextuales del estudiante, los que en definitiva influyen en la forma en la que se da la construcción de los nuevos conocimientos, y por ende, el nuevo esquema. Sin embargo, el concepto de “modelo mental” va más allá, ya que incluye la forma en que el individuo transforma los nuevos conocimientos y cómo éstos son interpretados y modificados de acuerdo a la gama de situaciones y acciones ajenas a la escuela (social, cultural, emocional, ético), lo que tiene como consecuencia, un cambio interno en sus percepciones (cambio del modelo mental).
En este paseo por los pensamientos no se debe dejar de lado el aspecto que implica la competencia técnico - científica de las universidades, en dónde se favorecen los procesos propios de la carrera a desarrollar, dejando de lado los aspectos humanos del mismo quehacer profesional. En este sentido, las competencias genéricas de la RIEMS toman una vital importancia, más porque muchas de las universidades no conciben las competencias genéricas (de carácter humanista) como una necesidad dentro del quehacer futuro de sus estudiantes, sino que se enfocan en la competencia técnico-científica.

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?

Esta es la primera de dos partes en dónde intento contestar y argumentar la pregunta detonante. Espero encuentren interesante la lectura y en cierto sentido, un tanto desafiante.

En primera instancia se hace necesario debatir un tanto a la pregunta en el sentido retórico que expresa la trivialidad del aprendizaje.
La trivialidad revestida como carente de importancia que lo que se hace, se hace por el hecho de hacerlo sin que en ello implique un propósito; en este sentido el aprendizaje no puede ser considerado trivial, sino por el contrario, el aprendizaje deberá estar cubierto de la importancia que con el objeto de causar un cambio en el individuo, tiene.
En cuanto a la medición del aprendizaje hay muchas y variadas tendencias. Las hay desde la simple comprobación memorística de contenidos, carentes de un análisis en lo que se dice, ejemplo de ello lo constituyen las tablas de multiplicar, que en muchos de los casos en el nivel primaria se aprenden (o al menos así era hasta los años 90) en el puro y estricto aprendizaje memorístico, carentes de sentido lógico para el estudiante, mucho menos práctico, o más aún, significativo. La recitación de las tablas de multiplicar sólo obedecía a las exigencias del “maestro” para que responder a la respuesta correcta.
En el ejemplo anterior, la medición del aprendizaje respondía a los intereses del educador (en un sentido figurado, ya que no se tenía el concepto holístico de la educación), basándose en la repetición memorística de las tablas de multiplicar, más no en la importancia que reviste su conocimiento y más aún, su entendimiento práctico.
Intentar evaluar el aprendizaje equivale a evaluar los saberes, que como lo menciona Xavier Vargas (p. 11, 2005) estos constituyen “una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes”.
En este contexto, para poder evaluar el aprendizaje deberán tomarse en cuenta también las habilidades, los valores y las actitudes del individuo. Por tanto, la evaluación se vuelve un proceso y no sólo un momento.
Sin embargo hay situaciones que difícilmente podrían ser evaluadas, tal es el caso del cambio de aprendizajes motivados por el propio estudiante, es decir, por el cambio de sus esquemas generados por sí mismos, ya sea por autodidactismo o por situaciones ajenas a la escuela y en las cuales el docente tiene muy poca o incluso nula injerencia. Para ello, ¿debería haber evaluación?