Aprender con imágenes

En relación al aprendizaje con imágenes...

Sin duda los estudiantes actuales son sumamente audiovisuales, por lo que la correcta selección de imágenes podrá ayudar a la comprensión de algún texto o a la representación de lo que el docente intenta explicar.Las imágenes que el docente elija para presentar a sus estudiantes deberán estar cuidadosamente seleccionadas cuidando que el mensaje que éstas envían sea el correcto. Para ello deberemos integrar a nuestra selección el análisis del contexto en el que el estudiante se desenvuelve.
La intensión que tengamos al elegir una imagen deberá ser, en medida de los posible, de impacto educativo.
Saludos.

Metas educativas para el siglo 21

Te invito a que des clic sobre el siguiente link y te enteres de lo que se quiere alcanzar para Iberoamérica en este siglo 21.

¡Sé parte del cambio!

http://www.oei.es/metas2021/indice.htm

El proceso didáctico como proceso de comunicación

El uso de las TIC en los procesos educativos debe ser considerado como un medio y no como el objeto de la labor educativa. en este sentido se hace necesario contar con docentes competentes en el manejo de las nuevas tecnologías y no solo en el aspecto instrumental, sino en aspectos más amplios tales como la racionalidad y la ética en el uso de las TIC.
Para ello el docente debe contar con las competencias específicas que le permitan derimir y encontrar el punto exacto en el que la tecnología no se convierta en un “entumecedor” de la conciencia y del proceso cognitivo. En este sentido, el docente es el encargado de que el estudiante se apropie de los conocimientos bajo el uso de la herramienta tecnológica y, por añadidura haga el uso óptimo y adecuado de las herramientas tecnológicas. De aquí se desprende la necesidad de contar con docentes competentes en el uso y manejo de las NTCI.
Para lograr lo anterior es requisito indispensable que el docente se conceptualice como fuente y destinatarios de los mensajes, no solo desde un aspecto estricto de la materia a impartir, sino en un sentido humano, en donde se involucre la percepción de los mensajes no escritos que el estudiante le envía, y no solo de la materia o área de interés propio de la materia, sino desde la perspectiva relacional y holística con la que debe ser tomada la educación.
En este punto toma especial importancia aspectos como la planeación, en dónde debe considerarse una retroalimentación dentro del proceso enseñanza aprendizaje, es la evaluación de la transmisión del mensaje emitido y la comprobación de que éste ha sido entendido en el sentido adecuado o bien, modificado en beneficio del estudiante y no en su perjuicio. Para ello sede estar atento a los mensajes que los estudiantes emiten. Aquí es donde entra el papel del docente como receptor de mensajes.
Para que este proceso de intercambio de información se dé de una manera adecuada y pueda ser retroalimentada se requieren de canales de comunicación versátiles. Nuevamente reside vital importancia la destreza con la que el docente cuente en cuanto al manejo de los mediadores de la información, las TIC como herramienta del siglo XXI. Sin embargo, se hace necesario hacer énfasis en “la destreza del docente” por el manejo de las NTCI. Entendiendo por destrezas la competencia en el uso y manejo como instrumento que nos facilita la intercomunicación, además del uso adecuado y ético que del medio de transmisión (TIC) se haga. No solo en el aspecto ético, sino en el aspecto técnico, pedagógico y didáctico, porque de nada sirve la puesta en la red la transcripción de los apuntes de la libreta amarilllenta que el profesor llevó durante su bachillerato. Aquí cabe la destreza y habilidad para el manejo, adecuación y formación del docente para presentar de la mejor manera la información que se intenta transmitir y asegurar, del mejor modo posible, su correcta interpretación.

Conclusión

El aprendizaje no puede ser trivial ya que representa significado para quien se lo apropia, en todo caso los aprendizajes pueden ser observables o demostrables. En el ámbito escolar podrán ser demostrables por el estudiante y observables por el docente, sin embargo esta concepción no es exclusiva del ámbito educativo ya que, como se enmarca en la RIEMS, las competencias habrán de preparar al estudiante para su vida en cualquier ámbito en el que se desarrolle (social, familiar, laboral, etc.).
Por lo expuesto, no es posible medirlo y darle un grado numérico, en todo caso podrá dársele un grado valorativo en la intencionalidad de la demostración de los aprendizajes. Por ejemplo, para la elaboración de fármacos y su aplicación, ésta puede bien desviarse a la obtención y abuso de los mismos con fines que escapan al quehacer médico. En este sentido la misma competencia estará definida por otra más, la competencia en el sentido ético del uso y elaboración de fármacos.
En este mismo contexto se puede argumentar que los aprendizajes pueden ser intencionados o no, así los aprendizajes son el resultado del día a día, la diferencia entre ellos se encuentra tal vez en la intencionalidad, es decir, hay aprendizajes no voluntarios y aquellos que si lo son. En el caso del trabajo docente se orienta por el aprendizaje con cierta intencionalidad. En este sentido las competencias son de por sí intenciones que, por un lado requieren los docentes y por el otro, se intenta que nuestros estudiantes se apropien, es decir-- en el lenguaje de X. Vargas-- se aprehendan.
De aquí se desprende que los contenidos en un sentido amplio si pueden ser cualesquiera, sin embargo estos estarían fuera del ámbito escolar, mientras que dentro de la escuela, los contenidos deberán estar concienzudamente intencionados y orientados.

Parte 2: ¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede ...

Sería importante resaltar en este momento la conjunción de dos aspectos en torno al papel facilitador o mediador del docente; el primero, el docente facilita el camino hacia la adquisición (apropiación) de conocimientos y; segundo, el estudiante se apropia de los saberes que de acuerdo a su concepción, le son útiles.
Cabe aquí hacer un señalamiento, la mediación o facilitación de los aprendizajes no refiere a la apropiación de los mismos por parte del estudiante, sino al acercamiento que el docente puede hacer de los conceptos, hechos y demás, para que el estudiante se apropie o no, de los conocimientos mínimos necesarios que cualquier estudiante (dependiendo del nivel educativo) debe tener.
Sin duda este tema puede llevar a la elaboración de tratados con diferentes concepciones, y de hecho lo hace, sin que se llegue a una conclusión única.
Tal vez la inclusión de una concepto que abarque los conocimientos previos; no solo del ámbito escolar, sino aquellos relacionados a los procesos formadores del individuo y que se adquieren por la experiencia con el trato de iguales o por la inclusión del individuo dentro de una determinada sociedad, secta o conjunto de normas éticas y morales, o simplemente por la interacción familiar o con otros individuos; no sea bienvenida en términos pedagógicos, pero que sin embargo incluye todos estos aspectos mencionados, lo constituye el término “modelos mentales”.
Estos modelos mentales son aquellos a los que en la lectura se les denomina esquemas y que, intenta incluir aspectos emocionales y contextuales del estudiante, los que en definitiva influyen en la forma en la que se da la construcción de los nuevos conocimientos, y por ende, el nuevo esquema. Sin embargo, el concepto de “modelo mental” va más allá, ya que incluye la forma en que el individuo transforma los nuevos conocimientos y cómo éstos son interpretados y modificados de acuerdo a la gama de situaciones y acciones ajenas a la escuela (social, cultural, emocional, ético), lo que tiene como consecuencia, un cambio interno en sus percepciones (cambio del modelo mental).
En este paseo por los pensamientos no se debe dejar de lado el aspecto que implica la competencia técnico - científica de las universidades, en dónde se favorecen los procesos propios de la carrera a desarrollar, dejando de lado los aspectos humanos del mismo quehacer profesional. En este sentido, las competencias genéricas de la RIEMS toman una vital importancia, más porque muchas de las universidades no conciben las competencias genéricas (de carácter humanista) como una necesidad dentro del quehacer futuro de sus estudiantes, sino que se enfocan en la competencia técnico-científica.

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?

Esta es la primera de dos partes en dónde intento contestar y argumentar la pregunta detonante. Espero encuentren interesante la lectura y en cierto sentido, un tanto desafiante.

En primera instancia se hace necesario debatir un tanto a la pregunta en el sentido retórico que expresa la trivialidad del aprendizaje.
La trivialidad revestida como carente de importancia que lo que se hace, se hace por el hecho de hacerlo sin que en ello implique un propósito; en este sentido el aprendizaje no puede ser considerado trivial, sino por el contrario, el aprendizaje deberá estar cubierto de la importancia que con el objeto de causar un cambio en el individuo, tiene.
En cuanto a la medición del aprendizaje hay muchas y variadas tendencias. Las hay desde la simple comprobación memorística de contenidos, carentes de un análisis en lo que se dice, ejemplo de ello lo constituyen las tablas de multiplicar, que en muchos de los casos en el nivel primaria se aprenden (o al menos así era hasta los años 90) en el puro y estricto aprendizaje memorístico, carentes de sentido lógico para el estudiante, mucho menos práctico, o más aún, significativo. La recitación de las tablas de multiplicar sólo obedecía a las exigencias del “maestro” para que responder a la respuesta correcta.
En el ejemplo anterior, la medición del aprendizaje respondía a los intereses del educador (en un sentido figurado, ya que no se tenía el concepto holístico de la educación), basándose en la repetición memorística de las tablas de multiplicar, más no en la importancia que reviste su conocimiento y más aún, su entendimiento práctico.
Intentar evaluar el aprendizaje equivale a evaluar los saberes, que como lo menciona Xavier Vargas (p. 11, 2005) estos constituyen “una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes”.
En este contexto, para poder evaluar el aprendizaje deberán tomarse en cuenta también las habilidades, los valores y las actitudes del individuo. Por tanto, la evaluación se vuelve un proceso y no sólo un momento.
Sin embargo hay situaciones que difícilmente podrían ser evaluadas, tal es el caso del cambio de aprendizajes motivados por el propio estudiante, es decir, por el cambio de sus esquemas generados por sí mismos, ya sea por autodidactismo o por situaciones ajenas a la escuela y en las cuales el docente tiene muy poca o incluso nula injerencia. Para ello, ¿debería haber evaluación?

"La tecnología siempre provoca cambios en la forma de aprender"

Revisa esta publiucación que hace Pere Marquès en la revista de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), publicado el 27 de abril del 2009; sólo da clic sobre la imagen de Marquès.

¡Está muy interesante!

Concepciones de aprendizaje de Marques congruentes con las competencias

La lectura establece un claro direccionamiento al constructivismo aunque se inicie con principios de la escuela tradicional, de hecho, es una recopilación de eventos que en conjunto esbozan al constructivismo y del cual emerge la RIEMS, aunque hay que señalar que puede apreciarse un sentido humanista en la concepción de la relación con el medio y con los semejantes.
En cuanto al asociacionismo la RIEMS establece la necesidad de contar con una interacción entre lo que se observa y aplica en el aula con la vida real del estudiante, por lo que las teorías asociacionistas concuerdan con las competencias de relaciones que la RIEMS persigue. En este mismo sentido, los aprendizajes con significado real son planteados dentro de la RIEMS y que, en la concepción de Marques se establecen en la captación y filtro de la información a partir de sensaciones y percepciones que se obtienen al interactuar con el medio. Del mismo modo lña experimentación directa, dentro del aprendizaje por descubrimiento, se relaciona con la RIEMS dentro de las competencias disciplinares y la relación del estudiante con su contexto fuera del aula. Aquí cabe la mención de lo que Marques señala como organización y almacenamiento definitivo, el cual visto desde la perspectiva de la RIEMS puede establecerse dentro de los contextos del aprendizaje situado, en donde el aprendizaje es interiorizado por el estudiante al encontrar un significado para él y para el contexto de su vida diaria.
La inducción y las prácticas de estrategias heurísticas, pensamiento divergente y currículo en espiral, son abordados por las competencias desde la misma esencia en la Relación que el estudiante puede hacer en la vida diaria, en el análisis crítico de los factores que influyen en su toma de decisiones, más específicamente podemos hablar de las competencias cognitivas y del desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Un aspecto más que considero está relacionado con la RIEMS es el relacionado con las condiciones de aprendizaje, básicamente en las competencias genéricas, en donde los estudiantes abordan problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Desde la perspectiva del pensamiento crítico y reflexivo que mencionan las competencias genéricas y que se conjuntan con las disciplinares al momento de hacer uso del ordenamiento de información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones de valor sobre la contribución y alcances científicos, tecnológicos o, incluso de las relaciones históricas; encuentro relación con Marques al momento de señalar la utilización de organizadores previos que faciliten la activación de conocimientos existentes y relacionarlos con los nuevos aprendizajes.
En muchos sentidos la funcionalidad de los aprendizajes y que éstos sean vistos con interés y que tengan una funcionalidad, son abordados desde las competencias genéricas en el aprendizaje por interés propio articulando saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Al momento de que marques hace referencia al constructivismo Piagetano y, al considerar tres estadios del desarrollo cognitivo, no puede dejarse de lado la tendencia que las competencias reflejan al impregnarse de contenidos y competencias actitudinales, procedimentales y conceptuales. Todas ellas contenidas dentro de las competencias genéricas y disciplinares, no solo para el estudiante, sino para el docente mismo.
Como se menciona al inicio de esta reflexión, la importancia de la interacción social del estudiante, la incidencia en las zonas de desarrollo próximo y el aprendizaje colaborativo, son características de la RIE4MS, en este sentido se puede establecer que las competencias genéricas están íntimamente sustentadas en este aspecto humanístico. De este modo se puede establecer el sentido social al establecer que el estudiante:

“… participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su
comunidad, región, México y el mundo”… “Mantiene una actitud respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas
sociales”… “Convive y desarrolla las competencias de relaciones con los demás
bajo un esquema de conciencia cívica y ética, reconociendo sus límites y la
necesidad de interactuar con personas de mayor conocimiento”… “Dialoga y aprende
de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la
ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio”… “Asume que
el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en
los contextos local, nacional e internacional”.

MAD Victor Hugo Alva Regalado